Молодший школяр активно включений в різні види діяльності - ігрову, трудову, заняття спортом і мистецтвом. Однак провідне значення в молодшому шкільному віці набуває вчення. Навчальна діяльність не зводиться до відвідування навчального закладу або придбання знань як таких. Знання можуть бути побічним продуктом гри, відпочинку або праці. Навчальна діяльність - це діяльність, безпосередньо спрямована на засвоєння знань і умінь, вироблених людством. Тільки тоді, коли ставиться спеціальна свідома мета навчитися чомусь новому, чого раніше не знав або не вмів, можна говорити про особливий вид діяльності - навчанні. Предмет діяльності вчення - знання і дії як елементи культури, науки, існуючі спочатку об'єктивно, екстеріорізованно стосовно учневі. Після навчання ці знання стають його надбанням, відбувається, таким чином, перетворення самого суб'єкта діяльності. Продуктом, результатом діяльності вчення є зміни самого учня. Навчальна діяльність - це діяльність саморозвитку, самозміни (в рівні знань, умінь, навичок, в рівні загального і розумового розвитку).

Провідна роль навчальної діяльності виражається в тому, що вона опосередковує всю систему відносин дитини з суспільством (вона громадськості за змістом, за змістом і за формою організації), в ній формуються не тільки окремі психічні якості, а й особистість молодшого школяра в цілому. Навчальна діяльність складна за структурою і до початку шкільного навчання тільки починає складатися. При традиційній системі навчання питань становлення діяльності вчення, як правило, не приділяється належної уваги. Формування вчення - процес тривалий, складний, вимагає зусиль і керівництва з боку дорослих - педагогів і батьків.

Структура навчальної діяльності включає:
- мотиви;
- навчальні завдання;
- навчальні дії;
- дії контролю;
- дії оцінки.

Мотиви навчальної діяльності в молодшому шкільному віці. Для здійснення діяльності необхідна сформованість мотиваційної сфери; як правило, це система різноманітних потреб, мотивів, цілей, інтересів. Дитина часто приходить в школу з мотивом «стати школярем», отримати новий, більш дорослий статус. І на перших порах мотивуюча сила цієї тенденції може бути разюче сильна.

Хлопчик, семи років, енергійний, рухливий, непосидючий, лівша. Передбачаючи труднощі з освоєнням письма, з дрібною моторикою, його мати протягом літніх місяців всілякими способами намагається привернути його до малювання, розфарбовування, ліплення. Однак тривалість занять виявляється дуже невелика, десять-п'ятнадцять хвилин, і дитина знаходить для себе більш захоплююча справа. «Як же він зможе працювати на уроці», - скрушно думає мати. І ось приходить вересень. Перший день - три уроки, а вже з наступного - чотири або п'ять. Щодня домашнє завдання - ще на дві-три години. І разюче терпіння новоспеченого школяра, прагнення виконати все, що задано. (А в короткі перерви між домашніми завданнями він буквально кидається до своїх іграшок, солдатикам і машинкам, раніше вже занедбаним.) Однак через деякий час позиція школяра стає звичною; зазначений мотив поступово втрачає спонукає значення. До категорії так званих зовнішніх мотивів (що лежать за межами навчального процесу і пов'язаних лише з його результатом) відносяться соціальні мотиви. Соціальні мотиви відповідають потребам дитини у спілкуванні з іншими людьми, в їх схвалення, в занятті певного місця в системі суспільних відносин. Розрізняють широкі соціальні мотиви (вчитися, щоб бути культурним, розвиненим; зайняти гідне місце після закінчення школи, знайти хорошу високооплачувану роботу; мотиви обов'язку і відповідальності) і вузкоособисті, в тому числі позиційні (уникнути двійки, відповідати очікуванням батьків, знизити тривожність, бути кращим учнем у класі, «п'ятірочника»).

Широкі соціальні мотиви в молодшому шкільному віці частіше ставляться до категорії знаних, що розуміються (по А.Н. Леонтьєву ). Реально діючими ж частіше є вузькі соціальні мотиви. Орієнтація тільки на результат (на похвалу, позначку) звужує зміст навчання, породжує шкільну систему примусу. Наприклад, щоб отримати хорошу оцінку (уникнути двійки), можна встановити приятельські стосунки з сусідом по парті, щоб той дав списати на контрольній.

для ефективної організації навчання важливо, щоб мотив мав внутрішній характер, тобто щоб зміст діяльності і мотив відповідали б один одному. Така, наприклад, навчально-пізнавальна мотивація, що відповідає пізнавальної потреби, потреби в інтелектуальній активності ( «хочу все знати», «люблю дізнаватися цікаве»).

На думку В.В. Давидова , Навчальна діяльність має специфічний зміст - це розвинені форми людської свідомості (наукового, художнього, морального). Предмети науки і культури - теоретичні, абстрактні і вимагають особливого до себе ставлення. Саме теоретичне відношення до дійсності - проникнення у внутрішню сутність речей і адекватні цьому способи орієнтації (спрямованість на оволодіння новими способами дій, новими способами перетворення досліджуваного об'єкта) - найважливіша, специфічна потреба і мотив навчальної діяльності.

Пізнавальні інтереси виражені у дітей в дуже різною мірою. Але, як правило, мотиви пізнання не займають провідного місця у молодших школярів. Виникнення і підтримання пізнавального інтересу в молодших класах традиційно пов'язується з ігровими та емоційними прийомами організації заняття, наданням цікавості матеріалу, який підлягає засвоєнню, і т.д. Спираючись на ці способи, відштовхуючись від них, необхідно формувати внутрішню пізнавальну мотивацію, теоретичний інтерес (наприклад, знайти спільну спосіб вирішення всіх задач даного типу).

Також важливо звернути увагу дитини на процес самозміни, виділити феномен зростання власних можливостей і надати йому цінність, повернути школяра до оцінки самого себе. Особливості пізнавальних інтересів і мотивів, вікова динаміка мотиваційної сфери не є раз і назавжди даними і неминуче притаманними школярам на тому чи іншому віковому етапі. Використання сучасних методів навчання і виховання дозволяє поглибити, скорегувати або навіть перетворити тип ставлення до навчання, сформувати позитивну стійку мотивацію до навчальної діяльності.

Навчальна задача - чітке уявлення про те, що має бути освоїти, ніж належить оволодіти. На відміну від конкретно - практичного завдання (наприклад, вирішити приклади на додавання двох чисел) навчальне завдання носить більш загальний характер (навчитися складанню з переходом через десяток). Без спеціального звернення уваги на різницю завдання і навчальної завдання багато учнів, аж до старших класів, не виділяють навчальне завдання усвідомлено. Про це свідчить такий поширений спосіб виконання домашніх завдань: спочатку письмовий російський, тобто виконання вправи із завданням «вставити пропущені букви». Переписав, вставив, а вже потім, на закуску, прочитав правило, яке виявляється зазубреним, завченим лише формально. Власне навчальна задача передбачає оволодіння загальним способом вирішення цілого класу приватних практичних завдань. способи навчання школяра самостійного виділення навчального завдання: питання про те, чому навчилися на уроці; роз'яснення змісту виконання окремих вправ (навіщо воно потрібне); порівняння завдань різного типу на одне і те ж правило; використання прийому перспективи (планування просування по темам) і ретроспективи (порівняння нових умінь і здібностей з тим рівнем, що був раніше). Навчальні дії - це прийоми навчальної роботи. Одні з них мають загальний характер, застосовуються при вивченні різних навчальних предметів (такі прийоми заучування - від буквального, механічного до складних форм опосередкованого запам'ятовування). Інші - предметно - специфічні (звуко-буквений аналіз). Введення учителем нових, більш прогресивних прийомів навчальної роботи, пов'язаних з логічної обробкою матеріалу, має важливе значення.

дії контролю (Вказівка ​​на правильність виконання) і самоконтролю (дії звірення, співвіднесення власних дій зі зразком, який дає вчитель). Розрізняють різні види контролю - по кінцевому продукту; поопераційний, покроковий, поточний; перспективний, який планує. Основний напрямок розвитку контрольної частини діяльності пов'язано з поступовою передачею самому учневі функцій контролю в усі більшого поширення сфері.

Дії оцінки і самооцінки пов'язані з визначенням того, чи досягнуто результат, наскільки успішно виконана навчальна задача. Підведення підсумків вивченого необхідно організувати так, щоб учні відчули емоційного задоволення, радість подолання труднощів і пізнання нового. Зазвичай функція оцінювання виконується вчителем - в розгорнутій словесній формі або у вигляді позначки, але для виникнення вміння самостійно оцінювати свою роботу корисно використовувати різні форми самоконтролю (складання схеми пройденого матеріалу; формулювання питань для перевірки рівня засвоєння; оглядові доповіді з окремих аспектів теми та ін. ). Самооцінка як невід'ємна частина діяльності вчення необхідна для формування рефлексії . Виконання дій самооцінки має регулятивне ретроспективне (добре чи погано я зробив?) І прогностичне значення (чи зможу я впоратися з цим завданням?).

Центральна завдання молодшої школи - формування «вміння вчитися». Тільки сформованість всіх компонентів навчальної діяльності та самостійне її виконання може бути запорукою того, що вчення виконає свою функцію провідної діяльності.

Повноцінна навчальна діяльність включає вміння:
- виділяти і утримувати навчальне завдання;
- самостійно знаходити і засвоювати загальні способи вирішення завдань;
- адекватно оцінювати і контролювати себе і свою діяльність;
- володіти рефлексією і саморегуляцією діяльності;
- використовувати закони логічного мислення;
- володіти і користуватися різними формами узагальнення, в тому числі теоретичними;
- вміти брати участь у колективно розподілених видах діяльності;
- мати високий рівень самостійної творчої активності.

Але в традиційній шкільній практиці на передній план зазвичай виступають проблеми навчання дитини практичним умінням і навичкам читання, письма та рахунку, а формування окремих компонентів власне навчальної діяльності відбувається стихійно, неусвідомлено, як якогось побічного продукту, на основі інтуїтивного узагальнення безлічі успішних і неуспішних навчальних ситуацій . У 60-80-х рр. XX ст. під загальним керівництвом Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова розроблена концепція розвиваючого навчання школярів, альтернативна традиційного ілюстративно-пояснювального підходу. В системі розвивального навчання головна мета - розвиток учня як суб'єкта навчання, вміє і бажає вчитися. Для її досягнення постулюється необхідність кардинальної зміни змісту освіти, основу якого повинна скласти система наукових понять. А це, в свою чергу, тягне за собою зміну методів навчання: навчальне завдання формулюється як пошуково-дослідницька, змінюється тип навчальної активності учня, характер взаємодії між учителем і учнем і взаємин між учнями. Підкреслюється, що розвивальне навчання не може бути запозичене у вигляді елементів, бо це цілісна система. Розвивальне навчання пред'являє досить високі вимоги до рівня професійної підготовки вчителя.

Обговорюються і експериментально досліджуються питання про відповідність змісту навчання віковим особливостям учнів, посильності навантаження. Ще більш актуальна проблема - детальне вивчення властивостей і механізмів, що характеризують школяра як суб'єкта учіння. Мова йде не про обсяг отриманих знань, умінь і навичок (навіть якщо вони більш значні, ніж при традиційній системі навчання), а про зміни інтелекту, здібностей, емоційно-вольової сфери, ціннісних орієнтацій, які і розглядаються як найважливіший специфічний результат розвиваючого навчання. Для розвиваючого освіти важливо навчити дітей переживати власні питання і труднощі як привід для звернення до себе і своїх можливостях, як потенційні точки росту нової думки, нового способу дії в співпраці з дорослим. Суб'єкт цілісної навчальної діяльності володіє такими діями: спонтанна постановка навчальної проблеми, зокрема шляхом перетворення конкретно - практичного завдання в теоретичну; проблематизація і переконструирование загального способу вирішення завдання там, де він втрачає свою «роздільну силу» (а не просто відмова від старого і подальший вибір нового способу розв'язання, який вже заданий через готовий зразок); різні види ініціативних актів в навчальному співробітництві та ін. Всі ці дії надають навчальної діяльності самоустремленний характер, а суб'єкт навчальної діяльності набуває такі атрибутивні характеристики, як самостійність, ініціативність, свідомість та ін. Важливе практичне значення має проблема психогенної шкільної дезадаптації . Варіанти порушень шкільної успішності і дисципліни, самопочуття в шкільній ситуації досить численні. До лав невстигаючих потрапляють з різних причин: це і педагогічна занедбаність, і затримка психічного розвитку , І розумова відсталість, і локальні ураження центральної нервової системи, і інтелектуальна пасивність, і погане соматичне здоров'я.

Труднощі в навчанні можуть бути викликані:
- несформованістю необхідних елементів навчальної діяльності (позиції школяра, пізнавальної мотивації, відповідних навчальних дій і т.д.);
- недостатнім розвитком довільності, низьким рівнем пам'яті, уваги, залежністю від дорослих;
- невмінням або неможливістю пристосуватися до темпу шкільного життя, особистісними порушеннями, спрямованістю на інші, позашкільні інтереси.

Встановлення дійсних причин шкільної дезадаптації, погану успішність і поведінки - найважливіше завдання шкільного психолога.

Спілкування в школі . Вступ в класний колектив має істотне значення для розвитку соціальних почуттів і особистості молодшого школяра. Міжособистісна взаємодія з однокласниками і вчителями, заняття певного місця в системі відносин однолітків забезпечує практичне оволодіння школярем нормами і правилами суспільної поведінки. Молодший школяр активно освоює навички спілкування, вміння зав'язувати і підтримувати дружні контакти. Протягом молодшої школи відносини з однолітками істотно змінюються. У першому класі сприйняття школяра, як правило, опосередковано ставленням до нього вчителя та рівнем успішності, а вибір одного визначається зовнішніми обставинами (виявився поруч за однією партою, живуть поблизу). Поступово, до 10-11 років, набувають значимість особистісні якості учня (уважність, самостійність, впевненість у собі, чесність), його організаторські здібності.

Особливості побудови навчального процесу істотно впливають на формування учнівських колективів і розвиток особистості учнів. Класи розвиваючого навчання в цілому більш згуртовані, в значно меншій мірі розділені на ізольовані угруповання. У них яскравіше проявляється орієнтація міжособистісних відносин на спільну навчальну діяльність, переваги якої учні бачать в тому, що вона розширює їхні пізнавальні можливості. Характерно, що в класах традиційного навчання учні, що віддають перевагу спільному вченню, або не мотивують свій вибір, або обгрунтовують його можливостями емоційних контактів ( «разом вчитися веселіше»).

Тип формування навчальної діяльності справляє помітний вплив і на індивідуально - психологічні особливості особистості молодших школярів. У розвиваючих класах у значно більшої кількості учнів відзначена особистісна рефлексія, емоційна стійкість (у них набагато нижче загальна тривожність ). Для них менш характерні прояви агресивності в міжособистісних відносинах і демонстративна поведінка, вони вільніше вступають в спілкування.